针砭大学教育 - by 巩心海

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针砭大学教育
2012-11-05 　　摘要：教育的困境在于教育本质的迷失。对教育的追问，东西方文化，尤其是文化轴心时期的先哲给出了类似的答案：培育道德心灵，健全理想人格。在信息技术日新月异、物质财富极大丰富的今天，这一基本价值愈发显出其极端重要性。重视人文关怀，培育健康心灵，追寻宇宙真理，重构以人为本的核心价值是教育良性发展的必由路径。
　　关键词：教育之症  本质  回归
　　钱学森曾说：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”我们的大学教育到底怎么了？出路何在？
　　一、大学教育之“症”
　　（一）“适应”僭越“超越”
　　文化是民族的灵魂，教育是民族的生机；千教万教教人求真，千学万学学做真人。追寻真理、超越自我是教育永恒的主题。与超越相对应的是适应，超越与适应相互对抗和平衡的过程演绎着教育的主旋律。比如，理想与现实，精神与物质，人文与科技。然而，在市场、物欲、金钱、文化的多元冲击下，适应僣越和窃居了超越应有的位置，开始以主人的身份引领教育的航向。教育失去了昔日的精神光环，逐渐沦落为名利的俘虏和工具。
　　资本天然具有攫取绝对剩余价值的倾向，在市场的驱动之下，它向任何可能的领域伸出触角。教育肩负着“传道、授业、解惑”的职责，尤其是“传道”，更是教育须臾不可离的“生命线”。但在一波接一波的改革浪潮中，资本在市场的积极配合下攻城略地，无往不胜。教育也没能幸免，没有坚守住精神底线，半推半就地成了资本与市场的婢女。美国经济学家A.M.奥肯说：“市场是必不可少的，但它必须被控制在恰当的范围内”[1]。这个范围不能包括教育。北大光华管理学院的张维迎教授认为，由于知识传授和知识生产的特点，决定了大学不适合作为一个赢利性组织存在，如果大学以利益为导向就丧失了大学的根本精神。[2]遗憾的是，一些大学已经把赢利当成了唯一的价值追求。
　　对资本与市场的成功免疫关键在于守望教育的超越精神。春秋时期的老子就已明晓这个道理，“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼，夫礼者，忠信之薄也，而乱之道也”[3]。离道失德必然导致背信弃义，乱象丛生。孔子“朝闻道，夕死可矣”，颜回居陋室而不改其乐。对“道”的执着追求可以超越一切羁绊，甚至生命。教育的超越精神一旦失守，因适应而产生的副作用将遗祸无穷。目前，大学城、大学产业日益泛滥，大学生肆意扩招，教育逐渐技能化、物质化、工具化，学术腐败滋生，信仰雪崩，道德沦丧，社会问题突显，社会矛盾激化。这不能不说是教育适应僭越超越的必然结果。
　　（二）“科学”僭越“人文”
　　文化轴心时期，东西方圣哲在相互隔绝的地理环境中创造了人类文明的奇迹，表达了相同或相近的志趣。无论是老子尊道贵德的思想，还是苏格拉底德性即智慧的阐释；无论是孟子舍生取义的豪情，还是柏拉图献身真理的执着。无不映射着同样的人性光芒。令人扼腕叹息的是，西汉的董仲舒为迎合封建专制的需要，不但大力倡导“罢黜百家”，还阉割儒学精神，提出了独尊被其篡改的“犬儒”，致使中国文化的主脉偏离道统，成为历代皇帝粉饰太平的工具。
　　无独有偶，西方的亚里士多德在柏拉图门下求学二十多年，最终没能领略他老师的思想精髓，不无遗憾地离开了。可他却开启了近代文明的序幕，在诸多应运学科做出了辉煌的成就。在文艺复兴的推动下，西方文化终于挣脱中世纪宗教枷锁的束缚，义无反顾地走向世俗，随之而来的是蓬勃发展的工业革命。人类以近似几何级数的速度创造物质财富，拓展认识领域，这一切成绩的取得与科学理性有着直接的关系。近代科学“可以概括为以数学为基础的经验理性，即理性逻辑推理与实验经验构成的富有张力的知识建构”[4]。无疑它是一种了解宇宙、认识世界的可靠和富有成效的方法。然而，对科学的盲目推崇致使科学主义大行其道。所谓科学主义，可以说是一种认识论上的信仰。它认定科学是通往真理的惟一恰当的路径。换言之，科学主义实际上是这样一种信仰，它相信“科学是导向真理的惟一可靠的指南”[5]。“科学方法有它的重大甚至伟大价值，然而迷信和滥用科学方法会有很大的弊端。”[6]科学主义在教育领域的肆意泛滥，导致人文关怀的生存空间越来越狭窄，人文学科、人文教育日益被边缘化，“有知识没文化”的大学毕业生是科学主义僭越人文关怀的自然恶果。
　　“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。”《大学》中提到的大学并非我们现在意义上的大学，而是真正学问的意思。不过，这句话点出了什么是教育的核心。不仅中国圣贤重视教育的人文关怀，西方的哲人也不例外。柏拉图认为教育的核心任务就是“训练身体和陶冶心灵”；心灵一旦陶冶成熟，就不用担心它会改变了。人文教育并非像柏拉图所说的那样一劳永逸，但人文关怀的确是教育不可或缺的重要组成部分，离开人文关怀，不免就会闹出“人是机器”这样的笑话。
　　（三）“物质”僭越“精神”
　　美国人本主义心理学家马斯洛按照由低级到高级的顺序，将人的需要依次分为生理需要、安全需要、爱的需要、尊重的需要以及自我实现的需要。各种需要的强烈的程度和优先程度是不同的。越底层的需要，越关系到生命机体的生存的需要，人们对于它的追求就越迫切，因而表现得就越强烈，其对于高层需要来说就越具有优先性。
　　马氏这一观点是对普通人实然状况的论述，并不是应然状况的结论。换而言之，其理论的合理性是有一定的限度的。对一个人来讲，物质与精神的需要须臾不可离，在一定意义上说，精神更为根本。人吃饭是为了活着，但人活着并不是为了吃饭。孟子倡导“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。伯夷叔齐在首阳山采薇，宁可饿死不吃周朝粮。文天祥在《过零丁洋》中写下了“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的千古绝唱。朱自清一身重病，宁可饿死，不领美国的“救济粮”。诚然，这些是个案，是一种特殊情况，但普遍性就蕴藏于特殊性当中，没有独立存在的普遍性。终极追求，实现自我价值，是一个正常人不可或缺的精神需要。不过，这是有条件的，一个人应该经历人性启蒙、人性觉醒、文化自觉等阶段，最后实现精神超越。古圣先贤以及很多仁人志士都经历了这一心路历程，他们的高尚行为是精神达到一定境界的自然体现。
　　目前很多大学却依据马氏理论，一味地追逐物质利益，有意无意地忽略漠视人的精神需求。在守望人类精神领地的大学里，物质僭越了精神，这无形中颠覆了大学的根本价值追求，一系列的恶果接踵而来，行政管理等级化、教学科研名利化、学习研究实用化。无论院校领导、教师队伍，还是院校学生，如果都为物质利益从事管理、教学和学习，那么，大学教育蜕变是不可避免的。
　　二、大学教育的本质
　　从实然角度分析中国大学教育之“症”较为容易，从应然视角探讨教育本质困难较大。上世纪80年代末，在教育界掀起了对教育本质的大讨论。这次讨论的余波未息，近几年，围绕教育改革问题引发了一场全国性的大论争，其中对教育现状的反思及对教育应然性的探讨是重中之重。
　　（一）教育本质研究之争论
　　1978年，《教育研究》刊发了于光远关于《重视培养人的研究》的文章。于光远提出把教育纳入上层建筑的观点引发众多学者的质疑，从而拉开了对教育本质大讨论的序幕。
　　从1978年至2005年，对教育本质的争论主要形成了十三种观点：（1）以于光远、邓鹰扬、郭笙为代表的“上层建筑说”；（2）以汪海波为代表的“生产力说”；（3）以李继之、孙凤琴、成有信、王建等为代表的“双重属性说”；（4）以初思、张焕庭、陈一百、曾成平等为代表的“多重属性说”；（5）以邹光威、陶崇明、贾宋超、段力佩、孙昌瑞等为代表的“社会实践活动说”；（6）以沙毓英、靳乃铮等为代表的“特殊范畴说”；（7）以孙喜亭、成有信等为代表“社会化说”；（8）以许邦官、王汉澜等为代表的“个性化说”；（9）以于光远、成有信、张铁明等为代表的“产业说”；（10）以卫兴发、林德飞、郭文安、柯枫等为代表的“非产业说”；（11）以樊安群、喻立森等为代表的“相对说”；（12）以禹志兰为代表的“再生产说”；（13）以魏立言为代表的“影响说”。[7]
　　争论在于正本清源，揭示纷繁复杂现象后面的本质。但对本质的揭示是一个逐层深入、循序渐进的过程，不可能一蹴而就。无论那一种对教育本质的观点，由于受历史环境、认知视角以及研究方法等的制约，带有一定的局限性。但从总体来讲，他们又为进一步认识教育的本质做出了有益的尝试和探索。近些年来，随着市场经济的深入发展和信息技术的突飞迅猛，教育已经成一个公众性话题，全民对教育有很高的期待，一方面教育涉及千万家庭的根本利益，另一方面普通百姓对教育也有了话语权。在对教育本质的探索上，真正形成了全民话教育的局面。
　　今年75岁的中科院院士、核物理学家杨福家，从复旦大学校长职务上卸任后，2001年出任英国诺丁汉大学校长。他提出：教育要高度关注四个要素：“有形资财，人力资源，文化内涵与办学体制。”其中“文化内涵是四要素的核心，大爱是文化内涵的重要内容。独立的思考，自由的表达，宽容、不浮躁的学术环境，都是大学应有的文化。良好的学术环境是造就杰出人才的必要条件。”[8]杨校长对大爱的倡导，折射出目前教育过分重视知识教育、能力教育的弊端，让教育以大爱为重点、为核心，这无疑是对教育本质的进一步推进。
　　中国教育学会副会长朱永新说，我国几轮教育改革不但没有达到预期的目的，而且产生了“集体失望”现象。“这对中国教育未来发展不利。” 他看来，要唤回全民的信心，最刻不容缓的是解决好整个民族的“核心教育价值观”，“回到教育原点”。他说教育的最重要使命，是培养美好的人性，塑造美好的人格，从而建成一个美好的社会。[9]教育的原点就在于培育“美好的人性”，姑且不论这一观点的正确性，但就它对目前教育工具化、教育分数化的现状来说，值得人们深刻反省。
　　方兴是厦门双十中学高三学生，曾获第五十九届英特尔国际科学与工程大奖赛特等奖。他说我们国家现在需要的是具有创新能力的高素质人才，而不是一群考生。如果我是教育部长，我会为学生提供一个接触各方面知识的宽阔平台，而不仅仅是学习数理化等应试课程。另外，学校应该引导、支持学生培养创新能力。我们学生有了自己的兴趣，是需要借助平台发展的。[10]方兴从“当事人”的角度出发，对我国教育提出了拷问和质疑。教育不是培养“一群考生”的，教育应该重视学生的兴趣并提供平台。而现实是我们的教育很大程度上在培养一批批的考生，导致这一局面产生的原因很多，其中最为重要的就是对教育本质的认识发生了错位。
　　无论是杨福家的“文化内涵”说，朱永新的“美好人性”论，还是方兴的“重视兴趣”的观点，都是时下对教育的反思，有很强的代表性。如何更为全面地认识教育的本质，还有必要从更深的层面进行剖析。
　　（二）文化语境中的教育本质
　　“教育是作为人类社会的一种自然特征出现的。”[11]研究教育的本质，实际上就是研究人的本质。就人本身而言，既非横空出世，也非抽象的存在物，人是历史的、具体的、能动的实体，具有独特的本质特征。从一定意义说，教育既是人类本质的构成要素，也是本质的外在表现，体现为人类社会的自然特征。割裂人的本质而研究教育，将会陷入缘木求鱼的困境。
　　上文提到，目前对教育本质大致有10余种论说，几乎每一种与教育本质相关的要素都得到了详尽的分析，证实了自身的不可或缺性。然而，所有要素的总和能否得出教育本质的正确结论？《庄子》中一则寓言故事也许能够给我们一些启示。“南海之帝为儵，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。儵与忽时相与遇于浑沌之地，浑沌待之甚善。儵与忽谋报浑沌之德，曰：‘人皆有七窍以视听食息， 此独无有，尝试凿之。’日凿一窍，七日而浑沌死。”[12]浑沌作为一个整体，自然具备“视听食息”的功能，人为“日凿一窍”最终导致浑沌的死亡。从某种程度说，目前学界研究教育的本质走的也是“日凿一窍”的路子，其结果不言而喻。
　　西方文化擅长分析，中国文化重视综合。在西方文化引领世界的几百年中，分析方法的弊端日益显现，回归系统，回归综合，回归整体已经成为发展趋势。埃德加·莫兰指出：“当在认识对象与它的背景之间、各部分与整体之间、整体与各部分之间、各部分彼此之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在复杂性。”[13]尽管莫兰还是从局部分析的角度认知事物的复杂性，但与纯粹的分析方法相比，其变化是毋庸置疑的。我国学者陈一壮进一步总结了复杂性思维的三个基本规律，即非线性规律、互补性规律和自组织规律。[14]不难看出，复杂性思维是自然科学发展的产物，带有明显的自然科学特征。纵观人类历史，其思维范式无外乎这么四种——整体思维、面式思维、线性思维和点式思维。无论研究自然学科，还是人文社会学科，以整体思维兼顾其他思维方式是大原则、大方向，研究教育本质也不例外。
　　有人说中医治生病的人，西医治人生的病。在探索教育本质的历程中，中西学界具有相似的分野。中国早期思想家们充满自由主义的气质，孔子的气魄、老子的深邃、屈原的悲壮、庄子的神奇，一方面体现了中国教育的诗性气质，另一方面体现了对教育精髓的终极追求和整体把握。孔子说：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”[15]对普通人来讲，其路径只能是学而后知。不过，知什么？是日用知识吗？非也。孔子自己给出了明确的答案。“志于道，据于德，依于仁，游于艺”[16]“朝闻道，夕死可矣。”[17]可见，无论“生而知”，“学而知”，还是“困而知”，其目标只有一个，就是对道的不懈追求。韩愈说：“师者，传道授业解惑也。”在中国早期的语境中，教育的核心就是“传道”、“悟道”和“行道”，舍此，则失去了教育的旨归。道又是什么呢？老子说：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天地母。吾不知其名，字之曰道，强为之名曰大。”“道生一，一生二，二生三，三生万物。”“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼，夫礼者，忠信之薄也而乱之首也。”“故从事于道者同于道；德者同于德；失者同于失。同于德者，道亦德之；同于失者，道亦失之。”[18]历史文献记载，孔子曾问礼于老子。可见他们生活的时代和环境相同，可以推断，当时人们对道的认识和理解有着相对固定的内容。从以上引述可以看出，道是宇宙的本源，是万物运行的基本规律，就人自身来讲，主要体现为道、德、仁、义、礼等伦理道德思想。怎么学道呢？孔子针对当时人们的修养水平，主要倡导“以仁进道”，当然，像颜回这样具有很高悟性的学生，自然会毫无保留地传授“毋意，毋必，毋固，毋我”[19]的精髓。老子更为超脱更为根本，他指出“为学日益，闻道日损，损之又损，以至无为，无为而无不为。”“少私寡欲，绝学无忧。”对于日用知识，也就是老子所说的“常道”，就要循序渐进地学习和积累，而对于“绝学”，也就是“非常道”，就是弱其志趣，损减私欲的贪心，“反也者道之动也。”由礼而义，由义而仁，由仁而德，由德而道。在中国古代文化语境中，对“道”的学习体证是一以贯之的。《中庸》指出：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”《学记》提到：“建国君民，教学为先”，这里教学与教育同义。孟子感慨：“得天下英才而教育之，三乐也。”这是在中国古代最早将“教育”二字连在一起作为一个词而使用的。王充更加明确具体地提出“学者所以反情治性，尽材成德也。”朱熹“五伦”教育思想，在核心也在于成人进道。总之，对道的体认，淳德体道，淳德归道是早期中国教育的真正内涵。
　　在古希腊的教育家中，对教育本质的阐释不乏智者。最早对这一问题给以理论上论述的要算柏拉图。柏拉图在他的名著《理想国》中提到，“只要当政者注意一件大家常说的所谓大事就行了，那就是教育和培养”。教育究竟是什么呢？柏拉图认为就是“训练身体和陶冶心灵”。心灵一旦陶冶成熟，就不用担心它会改变了。他说“最勇敢、最智慧的心灵最不容易被任何外界的影响所干扰或改变。”《理想国》一书是西方教育思想宝库中的瑰宝，在许多西方教育思想家的理论中，人们可以比较容易地发现柏拉图教育思想的影子。他的教育思想对后来欧洲的中等教育和高等教育的发展也有着广泛的影响。法国教育家蒙田、捷克教育家夸美纽斯、英国哲学家、教育家洛克、法国启蒙思想家、教育家卢梭等，他们或多或少地继承了柏拉图的教育思想。比如，蒙田认为，教育主要是锤炼心灵和锻炼肌肉，而不是培养驮着书本的蠢材。夸美纽斯更重视教育在人的发展中的重要作用。他说：“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人”。洛克强调，一个绅士必须具备德行、智慧、礼仪和学问四种品质，其中德行是最重要的。卢梭则更加在意教育的自然规律。他指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”尽管他们的教育思想和方法各有不同，但在“陶冶心灵”、培养德行方面是一致的。他们认为这是教育最为核心，最为本质的部分，离开这一点，教育就无从谈起。
　　文艺复兴以来，西方文化的旨趣从天上回到了人间，在强势经济和军事的助推之下，西方文化和价值被“普世”的光环所笼罩。进入新世纪，尽管信息技术日新月异，人们物质生活得到极大满足，然而，无论是西方还是东方，教育越来越被支离破碎的所谓知识体系所解构，透视其背后的根源，在于市场经济对于人们无休止的欲望的肆意开发和满足。禁欲主义不可取，以纵欲为极致的消费文化更应受到理性的限制。然而，整个人类就象一架疯马拉动的马车，很难制止和改变方向。教育的回归是人类社会健康发展的希望所在。摆脱欲望的奴役，恢复心灵的宁静，让浮躁疯狂的社会缓和下来。教育必须为其提供必要的精神动力。
　　三、大学教育的回归
　　大学教育的回归，并不是复古。事实上，纯粹意义上的复古是根本不存在的。在从现实的视野关注一个最古老的话题，比如生、老、病、死，衣、食、住、行等，是从逻辑与历史统一的角度审视一种博大精深的思想精神，遵循的是正反合的思维法则。教育领域同人类其他文化领域一样，需要有精神高地的守望者，以避免因功利主义思想过度侵扰而出现价值贬值、道德沦丧的局面。社会是人类精神的大舞台，人类精神的堕落必然导致社会的混乱和自然环境的破坏，这是事物的一体两面，有其内在必然性。从这种角度出发，必然把教育的终极关怀定位于人在不断变化的时空秩序中的良性发展。就时下而言，构建和谐世界、和谐社会成为一种重要理念，优先发展教育成为各个国家的重大战略决策。我国的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》就体现了这一时代要求。教育要发挥促进社会进步的积极作用，必须回归到以人为本的立场，坚持价值理性与工具理性并重，在对单一化、工具性及其价值蜕变的教育现实进行反思的基础上，回归教育本质，重构教育核心价值观。为此，中国传统文化的三境界说可资借鉴。其一为“和而不同”；其二为“君子不器”；其三为“天人合一”。
　　“和而不同”关键是对同一性和单一化的否定。文化的同一化，是教育有可能为人类带来的最大的潜在危机。生物的多样性及个体差异是一种客观现实，然而以一种工业流水线式的标准实施同一化教育，并按照一种比生物界的自然选择更为残酷的标准淘汰那些不适应这种生存方式的个体。无疑扼杀了个体向多种方向发展的可能性，造成个体发展的片面性和单一化。更为可怕的是这同一化的观念形态、生活方式和话语系统，主要是以西方强势文化为标准，以牺牲不同文化的丰富性和差异性为代价的。《国语》提到：“和实生物，同则不济”[20]。“和而不同”之所以被先哲奉为君子之道，其背后隐含着深刻的生命系统运作法则。教育贯彻“和合”精神，是在思想最深层面体现整体的关联性，它在差异性与统一性、竞争与协同、对抗与合作、冲突与整合等既联系又对立的关系中谋求互补、互化、互生，从而有序发展。就个体而言，有了自身的独特性，就可以最大限度地避免与同类竞争共同的资源，从而找到适合自身发展的路径；就教育而言，如果能够为个体创设多样化发展的机会和途径，就能为个体提供更多的全面发展的机会，为社会盘活潜藏的人力资源。
　　“君子不器”是相对精神而言的。在先哲眼里，“道”与“器”的关系就是“体”和“用”的关系，所谓“形而上者为之道，形而下者为之器”。[21]老子也说：“有之以为利，无之以为用。”无论是道与器，体与用，还是利与用，两者不可偏执偏废。“君子”深悟人生之道，其谋虑在于深远层面的意义关联，这是一种深刻的价值理性的表达。教育不只是为个人获取知识、谋取文凭、适应社会的途径，更是启迪人们心智，找寻心灵归宿的精神旅途。目前实际运行的教育系统，无论从目的还是内容和途径等方面都存在着向工具性蜕化的倾向，教育的价值转向和重构成为亟待关注和研究的课题。
　　“天人合一”说的是人与世界的和谐相处，其关键在于人的主动去“合”。在一个知识、信息蜂拥而至、各种思潮和观念风起云涌激烈碰撞的当今社会，人们如何做出正确的抉择？也许提升人们的“智慧”水平才是必由之路。智慧并不等知识， “智慧”乃“知识”的质变和升华。智慧的获得全在一个“悟”字。德国哲学家马克斯·舍勒有句名言：“人就是能无限制地‘向世界开放’的X。”[22]人类的这种灵性来自一种“未特定化”（unspecialization），这一方面可以看作是不完善，也可以说是不确定性。[23]大自然赋予人类的这种特性，将人从为着适应某一特殊环境而产生的狭隘性中解放出来，它有利于发展出全面的能力和多种适应性品质。教育如何改造人类的大脑，使之获得与世界的复杂性相适应的智慧？“天人合一”的思想为我们提供了一种范式，就是把教育摆在个体所处的独特的天地系统之中，即在由现实中的问题所构成的时空环境中，使个体学会在一种整体关联与互动的关系中把握“道”，获得自主价值的再生能力，并据之以调整自己的行为，在不断的学习与适应的过程中得到发展。
　　在对东西文化精粹的解读和体悟的基础上获得对教育的本质体认，进而在教育理念、目的追求以及回归途径等方面进行深入地剖析反思，从而实现教育价值的重构，这是解决当今教育所面临的诸多难题的根本思路和关键环节，也是解答人类社会发展困境的前提。正是在这个意义上，我们探讨了教育之症、教育本质以及教育的回归。